مفاهيم تربوية

الثلاثاء، 13 ديسمبر 2011

مفاهيم تربوية

المملكة العربية السعودية

مفاهيم تربوية

مفهوم القياس :

هو تلك العملية التي تمكن الأخصائي من الحصول على معلومات كمية عن ظاهرة ما .
مفهوم القياس في التربية الخاصة :
هو وصف السلوك لفئات التربية الخاصة رقمياً أو كمياً .
مفهوم أداة القياس :
هي الطريقة أو الأسلوب الذي تقاس به صفة ما أو ظاهرة ما أو موضوع ما .
أدوات القياس :
¨ الاختبار
¨المقياس
¨قائمة التقدير
تصنيف المقاييس :
المقياس الأسمي : وهو تصنيف الظواهر أو موضوعات القياس الى فئات أو مجموعات رقمية ، وفي التربية الخاصة نعطي رقماً لكل اختبار أو مقياس مثل مقياس ستانفورد بينيه أو مقياس وكسلر أو مقياس السلوك التكيفي ، أو نعطى رقماً لكل مجموعة أو فئة من فئات الأطفال غير العاديين مثل فئة الأطفال الموهوبين ، أو فئة الأطفال المعوقين عقلياً أو الصم
مقياس الرتب : وهو تصنيف موضوعات القياس حسب أهميتها وأفضليتها تنازلياً أو تصاعادياً دون أن يعكس ذلك مدى الفروق بين كل فئة وأخرى ، وفي التربية الخاصة يصنف الطلبة الى فئات أو مستويات متدرجة حسب قدرتها العقلية ( موهوبون ، متفوقون ، عاديون ، بطيئو التعلم ، معوقون عقلياً ) .
مقياس الفترات : وهو تصنيف موضوعات القياس الى فئات حسب أهميتها وأفضليتها تنازلياً أو تصاعدياً ولكنه يعكس مدى الفروق الحقيقية في ذلك التصنيف ، وفي التربية الخاصة يصنف الأفراد حسب قدرتهم العقلية بشكل يعكس الأداء الحقيقي لكل فرد ومدى اختلافه عن الفرد الذي يليه .
مقياس النسبة : لايستخدم هذا المقياس في ميدان التربية الخاصة .

تعريف الاختبار:
الاختبار هو عملية منظمة لقياس عينة من سلوك الطالب(نتاجات التعلم) وتقييم هذا السلوك حسب
معايير وأعراف معينة. والاختبار إما أن يكون معياري المرجع أو عرفي المرجع ويتصف بالثبات والصدق. وفيما يلي توضيح للأفكار الرئيسية في تعريف الاختبار السابق.
3-1 - القياس: أي إعطاء قيمة أو كمية للقدرات والتحصيل . وفي بعض الأختبارات تكون الإجابات موضوعية بحيث تكون نعم أو لا أو إضافة كلمة معينة أو رمز معين. وقد تقوم الآلة بالتصحيح. وفي هذه الاختبارات تعطى نفس القيمة وان اختلف المصححون.
وهناك اختبارات تختلف فيها أحكام المصححين حول نفس الاجابة وذلك لاختلاف المعيار الذي يضعه كل مصحح عن الآخر.
3-2- العينة : ان الاختبار يفترض ان يقيس عينة ممثلة من سلوك الطالب أو المحتوى الدراسي
وتغطي جوانب هامة من السلوك أو المحتوى الدراسي. فقد يكون اداء طالب ما ضعيفاً في اختبار
ما دون ان يدل ذلك على ضعف حقيقي في تحصيل أو قدرات الطالب والسبب ان العينة
ليست ممثلة بشكل كاف للسلوك أو المحتوى الدراسي.
3-3 السلوك أو نتاجات التعلم أو الأهداف التربوية : يجب ان نترجم ما نريد قياسه الى سلوك ظاهر قابل للقياس. فإذا اردنا قياس الابداع مثلا فإن ذلك يتم من خلال المسائل المعقدة أو التأليف أوالنقد .....الخ .
3-4- التقييم : اي تفسير القيمة التي نقيسها . ففي عملية القياس نجيب على السؤآل : كم ؟
وفي عملية التقييم نجيب على السؤآل : ماذا يمكن استخلاصه من هذه القيمة؟ فمثلاً في اختبار
الاستيعاب قد يحصل طالب على الدرجة 60 وعند تقييمنا لهذه الدرجة علينا ان نقرر هل استيعاب الطالب عال أم متوسط أم منخفض ؟ وقد نقرر في اختبار آخر للكفاءة المهنية ان طالبا ما يلزمه مزيد من التدريب ... وهكذا فإن القياس يعطينا الكميات بينما التقييم يحكم على أو يفسر النتائج.
3-5- المعايير والأعراف: ان رقماً ما في عملية القياس يمكن تفسيره بطرق مختلفة في عملية
التقييم. فمثلا في اختبار الاستيعاب اذا حصل الطالب على الدرجة 60 فإننا قد نقيم الطالب على انه فوق أو دون مستوى مقبول للأداء نحدده مسبقا أي دون مستوى معيار أو مرجع معين . ويسمى الاختبار في هذه الحالة معياري المرجع.
ان نتائج مثل هذا الاختبار تضع أداء الطالب بالنسبة الى المعيار المحدد بغض النظر عن قيمة الدرجة التي حصل عليها الطالب في اختبارات مختلفة. فقد تكون العلامة 60 في احد الاختبارات فوق المستوى المطلوب بينما الدرجة 70 اقل
من المستوى المطلوب في اختبار آخر.
أما اذا اردنا مقارنة اداء الطالب في الاختبار بأداء أقرانه في نفس الصف فعندئذ يسمى الاختبار
عرفي المرجع . ويمكن مقارنة أداء الطالب بمجموعة طلاب صفه أو بأداء مجموعة أكبر تشمل المنطقة التعليمية أو الدولة . فنقول مثلاً ان طالبا ما حصل على الدرجة 70 في اختبارالميكانيكا وكان السادس على صفه أو ضمن ال- 75% الأفضل في المنطقة التعليمية .
3-6- ثبات الاختبار: اذا اردنا ان يكون الاختبار دقيقاً في تقييمه لسلوك الطالب فلا بد من ثبات الاختبار أي ان أداء الطالب في هذا الاختبار لا يتغير كثيرا بمضي الزمن .

الصدق و الثبات في أدوات القياس

1 - ثبات أداة القياس

يرى العلماء أن الثبات مرتبط بالخطأ في القياس وفق المعادلة (التنقيط الملاحظ = التنقيط الحقيقي + الخطأ). قد يكون هذا الخطأ نظاميا(منهجيا) (Systématique ) أو غير نظامي (غير منهجي) (Non Systématique). يكون الخطأ نظاميا لما تتدخل عوامل متعلقة بالاختبار ذاته مثلا البنود التي لم تصمم بشكل جيد .
ويكون الخطأ غير نظامي لما تتدخل عوامل خارجية عن الاختبار.وكلما كان الخطأ منخفضا كلما بقي الاختيار ثابتا .
لقد تعددت أنواع الثبات وفيما يلي نورد أنواع الثبات حسب " آنا ستازي" و "فؤاد بهي السيد"
أولا :الثبات حسب آنا ستازي
تطرقت "آناستازي" Anastasie) سنة 1976 إلى عدة أنواع منها:
أ‌- الثبات الزمني:
ويسمى أيضا طريقة " التطبيق و إعادة التطبيق "، حيث يطبق الاختبار مرتين متتاليتين تفصل بينهما فترة زمنية ، ثم يحسب معامل الارتباط بين التطبيقين.
لا تصلح هذه الطريقة إلا في حالة السلالم التي تتوفر على استقرار زمني (Stabilité temporaire) كسمات الشخصية أو تقدير الذات، ولا تصلح مع سلالم الحالة المؤقتــة أو العابرة أو تلك التي تتأثر بالذاكرة أو التعلم
ب‌- الثبات بواسطة الأشكال المتكافئة أو المتوازية
(Formes équivalentes ou parallèles )
يطلب من الشخص الإجابة على سلّمين في فترة واحدة أو فترتين متتاليتين، يختلف السلّمان في شكل (ألفاظ) البنود لكن يقيسان نفس البناء النفسي (Construit psychologique)، كما يكونان متكافئان في عدد البنود و التقديم و اللغة والتعليمة ودرجة الصعوبة والسهولة.
من سلبيات هذه الطريقة أنها لا تلغي تماما أثر التعلم، كما أن تطبيق سلّمين في نفس الوقت قد يجعل الأول يؤثر على الثاني. إنّ هذه الطريقة ليست شائعة في مجال علم النفس لأن معظم الاختبارات لا تتوفر على صورتين متكافئتين لأن ذلك يتطلب مجهود أكبر ووقت أطول لتحقيق صدق كل منهما .
ج- الاتساق الداخلي (Cohérence interne):
يسمى أيضا "التماسك الداخلي" (Consistance interne) . يتعلق مفهوم "الاتساق الداخلي" بدرجة إنسجام بنود الاختبار. يطبّق الاختبار هنا مرة واحدة. وهناك عدة طرق لقياسه أهمها معامل ارتباط ألفاكرونباخ (ر.ا.ك).
يمكن استعمال هذه الطريقة في معظم أنواع الاختبارات والسلالم سواء كانت تلك التي تدرس الظواهر الثابتة أو الظواهر المتغيرة (الحالة الانفعالية).
يشرط أن تكون إجابات المفحوص متدرجة على سلّم نقاط كمي كما هو الحال مع السلّم من نوع ليكارت. وفي حالة السلّم ثنائي الإجابة " نعم أو لا" يمكن إستعمال معامل ارتباط كودر – ريشاردسن (ر. كر).
د- الثبات عن طريق إنفاق المحكمين:
ويسمى أيضا ثبات بيحكمي (Fidelité interjuges) نبحث عن درجة (نسبة) اتفاق حكمين أو أكثر على وجود أو عدم وجود خاصية نفسية معينة عند عينة من المشاركين (المفحوصين) ، ويقاس الثبات بحساب نسبة التوافق بين الحكام. فائدة هذا الثبات محدودة لأن الاتفاق بين الحكام قد يرجع إلى عامل الحظ والصدفة. قام كوهين بتصحيح هذا الخطأ بالمعادلة التالية:
حيث: K = مؤشر كوهين (يتراوح بين 0 و 1).
P a = نسبة الإتفاق بين الحكام.
Pc = نسبة الاتفاق بين الحكام كما نتوقع الحصول عليها بالصدفة (استعمال قانون الاحتمالات).
ملاحظة: K (مؤشر كوهين) يمثل الثبات بيحكمي (Fidelité interfuges )

ثانيا:الثبات حسب فؤاد بهي السيد:
هناك أربع طرق لقياس الثبات وهي كما يلي :
ا- طريقة إعادة الاختبار:
تصلح هذه الطريقة في الاختبارات الموقوتة ذات الزمن المحدد وتعتمد على السرعة، والاختبارات التي تعتمد على قياس قوة الاستجابات الفردية أكثر مما تعتمد على قياس سرعة تلك الاستجابات (لا يحدد الزمن مسبقا).
ب- طريقة التجزئة النصفية:
يمكن استعمال أربع معادلات ممكنة وهي:
* معامل ارتباط بيرسون (ر.ب): يقيس هذا المعامل، في حالة التجزئة النصفية، ثبات نصف الاختبار فقط لهذا لقياس ثبات كل الاختبار نطبق معادلة سبيرمان براون (ر.سب).
* معامل ارتباط رولون (ر.ر).
* معامل ارتباط جتمان (ر.ج): يستعمل عندما تتساوى أو لا تتساوى الانحرافات المعيارية لجزئي الاختبار.
* معامل ارتباط جالكسون للإختبارات الموقوتة: (H. Gullikson) ويرمز له بالحرف (ر.جك) ويستعمل عندما لا يجيب المفحوص على كل أسئلة الإختبار. ومعادلته
ر.جك = ر.سب -
حيث : ر.جك : معامل الثبات بعد تصحيح السرعة.
ر.سب : معامل ارتباط سبيرمان براون.
م ت : متوسط الأسئلة المتروكة
ع2 خ : تباين الخطأ ( مجموع الإجابات الخاطئة والمتروكة )

ج-طريقة تحليل التباين:
تهتم هذه الطريقة بتحليل تباين أسئلة الاختبار، و يحسب الثبات هنا بواسطة معادلة كودر – ريتشاردسن (ر.كر).
طريقة سبيرمان-براون تدل على الحد الأعلى لثبات الإختبار أما طريقة كودر– ريتشاردسن فتدل على الحد الأدنى له.
د- طريقة الاختبارات المتكافئة:
يمكن تقسيم الاختبار إلى ثلاثة أقسام متكافئة (لها نفس المتوسط ونفس التباين و نفس معامل الارتباط)، ثم يحسب ثبات الاختبارات الجزئية مباشرة من معاملات الارتباط وبما أن هذه الأخيرة متساوية ، إذن ثبات أي قسم من الاختبار يدل على ثبات أي قسم أخر منه .

2 - صدق أداة القياس:

تشير جمعية علم النفس الأمريكية(1)، من خلال كتابها الصادر سنة 1985 عن الاختبارات النفسيو والتربوية(standars for educational and psychological tests) ، إلى ثلاث أنواع من الصدق و هي كالآتي:
أ- صدق المضمون (Validité de contenu):
يتحقق صدق المضمون لما تكون البنود المكونة للإختبار ملائمة وموافقة للبناء (المفهوم) المقصود. لما يحلّل مضمون اختبار معين يهتم بنقطتين هامتين: إلى أي مدى تغطي بنود الاختبار مجموع البناء (المفهوم)؟ وإلى أي مدى لا تحتوي بنود الاختبار على متغيرات غير ملائمة؟
يستعمل صدق المضمون لما تصمم الاختبارات والسلالم، وعلى الباحث في هذه الحالة أن يختار البنود التي تسمح له بقياس قدر المستطاع مختلف أوجه البناء(المفهوم) مع تفادي وضع بنود غير ملائمة، ومن المفيد في هذه الحالة الرجوع إلى خبراء محكمين ويطلب منهم تقييمهم لصدق مضمون كل بند من بنود الأداة المصممة وذلك من خلال تقدير ارتباطه بالبناء المقصود و يحتفظ بعد ذلك بالبنود التي رأى الخبراء أنها ملائمة ومهمة.
ب- صدق المحك (La validité de critère):
يعني صدق المحك أي دراسة مدى قدرة الأداة المصممة على التنبؤ بالسلوك في وضعيات (مرافق) متنوعة، أي إستطاعة الأداة التنبؤ بمحك معين (السلوك أو الوجدان والإدراك المعرفي (Cognition) ويأخذ هذا التنبؤ شكلان : صدق ترابطي و صدق تنبئي.
** الصدق الترابطي (La validité concomitante):
يقيم قدرة الاختبار لما يطبق كـل من الاختبار والمحك (الاختبار المحك) في آن واحد. وفي هذه الحالة ما يطلب البــاحث من المفحوصين الإجابة على الاختبار الذي يدرسه وعلى أداة قياس أخرى (أو أحيانا يجري ملاحظة لسلوك المفحوصين) ثم يحسب الارتباط بين الدرجتين وكلما كان الارتباط مرتفعا كلما كان الصدق الترابطي مرتفعا .
يخبر الصدق الترابطي عن الإرتباط الموجود بين الاختبار والمحك وبالتالي يمكن الاستغناء عن تطبيق هذا المحك خاصة إذا كان تطبيقه يتطلب إمكانات معينة (الوقت، المال) لأن تطبيق الاختبار يغني عن تطبيق المحك (فالعلاقة بينهما ترابطية موجبة) ومن ناحية أخرى إذا كان الارتباط بينهما ضعيفا فهذا يدل على أن اختبارنا له قدرة تنبئية محدودة و بالتالي لا يتنبأ جيدا على المدى البعيد وهذا دليل على عدم صدقه .(1)
** الصدق التنبئي (La validité prédictive):
يشبه الصدق الترابطي لكن لا يطبق المحك مع الاختبار و إنما يطبق في وقت لاحق.
ج- صدق البناء أو الصدق النظري
(La validité de construit ou validité théorique):
يعني أن يقيس الاختبار البناء (المفهوم) المحدد في الإطار النظري، أي التأكد من أنّ الاختبار حسّاس حساسية كافية حتى يمكن من التوصل إلى النتائج التي تنبأت بها النظرية التي قام عليها الاختبار المصمّم. يحتوي صدق البناء على ثلاثة مظاهر هامة هي:
** بنية البناء النفسي (Structure du construit psychologique):
يجب أن يثبت الاختبار أن له بنية متوافقة (متفقة) مع النظرية التي قام على أساسها وللتأكد من ذلك يجري التحليل العاملي بنوعيه الإستكشافي و التأكيدي(2)
** التحليل العاملي الاستكشافي (Analyse factorielle exploratoire):
بواسطة هذا التحليل العاملي تتضح العوامل التي تتضمنها بنود الأداة التي صممها الباحث.
** التحليل العاملي التأكيدي (Analyse factorielle confirmatoire):
يتم اختبار (تجريب) نموذج نظري سلّمنا فيه بنتائج التحليل مسبقا. ويحدّد العامل الذي ينتمي إليه كل بند من بنود الاختبار.
يستعمل هذا النوع من التحليل لما نريد في دراسة ثانية تأكيد بنية عاملية سبق تأكيدها في دراسة أولى. كما تبدو فاعلية التحليل العاملي التأكيدي لما نريد التأكد من الصدق البيثقافي لأدوات القياس النفسية (Validation transculturelle) فمثلا لما نريد ترجمة الصورة الأصلية من اختبار قيس صدق بنائه بواسطة التحليل العاملي (الاستكشافي والتأكيدي) نستطيع التأكد من صدق بناء الصورة المترجمة بإجراء التحليل العاملي التأكيدي.
** الصدق التقاربي والصدق التباعدي(La validité convergente et divergente):
الصدق "التقاربي" أن يكون الاختبار مترابط بمحك ملائم، أما الصدق "التباعدي" أو الصدق "التمييزي" فهو أن لا يكون مترابط مع محكات غير ملائمة.
وللتأكد من تقاربية و تباعدية صدق الاختبار قام الباحثان "كامبـل" و "فيسـك" (Campbell et Fiske, 1959) بوضع نسق تجريبي (Paradigme) يسمى " مصفوفة متعددة السمة – متعددة المنهج " (Matrice multitrait-Multiméthode). يتطلب هذا النسق قياس بناءين )أو أكثر( بطريقتين (أو أكثر) (إذن هناك إختبارين و منهجيتين) ثم يحسب الباحث الاتساق الداخلي (Coherence interne) لمختلف الاختبارات وكذلك كل الترابطات بين مختلف القياسات لكي يكون هناك صدق تقاربي وصدق تباعدي لابد أن يكون الارتباطان (الاختبار الأول المقاس بالمنهجية الأولى أو الاختبار الثاني المقاس بالمنهجية الثانية) و(الاختبار الثاني المقاس بالمنهجية الأولى والاختبار الأول المقاس بالمنهجية الثانية) أكبر من الارتباطات الأخرى (الارتباط بين الاختبارين المقاسان بنفس المنهجية وارتباطهما وهما مقاسان بمنهجية مختلفة) لا تستعمل هذه الطريقة كثيرا في مجال الاختبارات لأنها تتطلب العديد من الأدوات.
** الصدق التلازمي للبناء النفسي (Corrélats du construit psychologique ) :
يتطلب هذا النوع من الصدق التأكد من أن الاختبار النفسي يسمح بإبراز ارتباط مختلف المتغيرات كما تنبأت به النظرية التي قام الاختبار على أساسها أي ما إذا كان الاختبار حساسا حساسية كافية لقياس أثار سلّمت بها النظرية التي ساعدت على بنائه وتصميمه. يكون الاختبار صادقا تلازميا لما تكون الارتباطات كبيرة.

التربية:

الاصطلاحي: هي مجموعة العمليات التي بها يستطيع المجتمع أن ينقل معارفه وأهدافه المكتسبة ليحافظ على بقائه، وتعني في الوقت نفسه التجدد المستمر لهذا التراث وأيضا للأفراد الذين يحملونه. فهي عملية نمو وليست لها غاية إلا المزيد من النمو، إنها الحياة نفسها بنموها وتجددها. تعريفات اخرى للتربية:

يعتقد Herbart أنَّ علم التربية هو : " علم يهدف إلى تكوين الفرد من أجل ذاته، وبأن توقظ فيه ميوله الكثيرة "
أمّا Durkheim فيرى فيها " تكوين الأفراد تكويناً اجتماعياً "
أمَّا الفيلسوف النفعي J. Mill فيرى أنَّ التربية هي "التي تجعل من الفرد أداة سعادة لنفسه ولغيره".
ولكن John Dewey يرى أنَّ التربية " تعني مجموعة العمليات التي يستطيع بها مجتمع أو زمرة اجتماعية ، أن ينقلا سلطاتهما وأهدافهما المكتسبة بغية تأمين وجودها الخاص ونموهما المستمر . فهي باختصار" تنظيم مستمر للخبرة ".

أهداف التربية :- وتصنف هنا حسب صفاتها على ممر العصور :

التدريس:

مفهوم التدريس:

التدريس هو عملية تربوية هادفة تاخد في اعتبارها كافة العوامل المكونة للتعليم ويتعاون خلالها كل من المعلم والتلميذ لتحقيق ما يسمى بالأهداف التربوية
والتدريس أيضا "هو عملية اجتماعية انتقائية تتفاعل فيها كافة الأطراف التي تهتم بالعملية التربوية ومن إداريين وعاملين ومعلمين وتلاميذ لغرض نمو المتعلمين والاستجابة لرغباتهم وخصائصهم, واختيار المعارف والمبادئ والأنشطة والإجراءات التي تتناسب معهم وتنسجم في نفس الوقت مع روح العصر ومتطلبات الحياة الاجتماعية"

التعلم:

ان القصد من عملية التعلم هو حدوث تغيير على الاداء والاستجابه الظاهره

هو كل فعل يمارسه الشخص بذاته يقصد من ورائه اكتساب معارف ومهارات
وقيم جديدة

التعليم:

التعليم عملية يقوم بها المعلم لجعل الطالب يكتسب المعارف والمهارات
وبصيغة بسيطة: المعلم يمارس التعليم والطالب يمارس التعلم.

المنهج:

المنهج كلغة :-
ياتي من نهج اي سلك ..ومنه النهج الذي يرادف معاني السبيل الصراك الطريق..كما قد يرادف معاني الطريقةالاسلوب ..الوسيلة..او الكيفية والمنوال..الشاكلة..طبعا مع مراعاة السياقات والالفاظ.
المنهج اصطلاقاهو:-
اسلوب وطريقة في التعامل مع المواضيع عرضا وطرحا ومناقشة..وهو بذلك يتعدد بحسيب
1-طبيعة الموضوع فيكون منهج علمي ... فلسفي..ديني.. اجتماعي ..تاريخي نفسي...
2-شكل المنهج فيكون شكلي او موضوعي وقد يكون ذاتي بالنظر إلى القائم به.
المنهج فن وعلم ومعرفة في ان واحد
فهو فن لانه يقوم على مهارات شخصية وبقوم على عوامل التاثير والتاثر..
وهو علم لان له قواعد تحكمه وله اسس لا بد من الارتكاز عليه
وهو اخيرا معرفة من معارفنا الانسانية.

التخطيط:

يعرفه الكاتب جورج تيري Georg terry بأنه : "أسلوب للتفكير في المستقبل , واستعراض احتياجات ومتطلبات هذا المستقبل وظروفه ، حتى يمكن ضبط التصرفات الحالية بما يكفل تحقيق الأهداف المقررة".

التطوير:

التطوير اصطلاحاً هو: التحسين وصولاً إلى تحقيق الأهداف المرجوة بصورة أكثر كفاءة .

توضيح الفرق بين التغيير والتطوير:

1 \ التغيير الذي يحدث قد يتجه نحو الأفضل أو نحو الأسوأ ، وقد يؤدي إلى تحسين أو إلى تخلف .
التطوير المبني على أساس علمي يؤدي إلى التحسين والتقدم والازدهار .
2 \ التغيير قد يتم في بعض الأحيان بإرادة الإنسان وقد يتم في أحيان أخرى بدون إرادة الإنسان .
التطوير لا يتم إلا بإرادة الإنسان ورغبته الصادقة ؛ فإذا لم تتكون الإرادة نحوه وتتوفر الرغبة فيه فلا يمكن له أن يرى النور ، أو يظهر إلى حيز الوجود .
3 \ التغيير جزئي ينصب على جانب معين أونقطة محددة .
التطوير شامل ينصب على جميع الجوانب للموضوع ، أو للشيء المراد تطويره .

الاستراتيجية:

بأنها "خطة عمل عامة توضع لتحقيق أهداف معينة، ولتمنع تحقيق مخرجات غير مرغوب فيها "

المدخل:

تعريف المدخل علي أنه : فلسفة ومنهج وأسلوب في التفكير يقوم علي امتزاج وتداخل المعرفة العلمية من اجل تقديم رؤية كلية شاملة

الاسلوب:

الأسلوب لغة :
والأسلوب: " الطريق، والوجه، والمذهب يقال أنتم في أسلوب سوء، والأُسُلوب: بالضم الفن يقال أخذ فلان في أساليب من القول أي أفانين منه ، وإنّ أنفه لفي أسلوب إذا كان متكبراً .
الأسلوب اصطلاحاً:
بأنه: النمط السلوكي الخاص الذي يتعامل به المعلم مع طلبته خلال عرض مادة الدرس، سعياً لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة

الطريقة:

الطريقة لغة:
الطرائق جمع طريقة؛ والطريقة لها معان عديدة، ويكون معناها بحسب استخدام اللفظة وهي مأخوذة من الفعل طَرَقَ الذي له معان عديدة

الطريقة اصطلاحاً:
الخطوات العلمية التي يتبعها المدرس لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة من عملية التربية والتعليم، بأيسر السبل، وأقل وقت، وأدنى التكاليف

المحتوى:

يعرف فنتان ـ كندي ـ المحتويات بأنها«مجموع المفاهيم، المبادئ، القواعد النظريات،
الخبرات ، التجارب….الخ المكونة للمواد الدراسية المقررة للتحصيل في مواضيع التعليم والتعلم».

المفاهيم: مجموعة الموضوعات أو الرموز أو العناصر أو الحوادث التي تجمع فيها خصائص مميزة مشتركة بحيث يمكن أن يعطي كل جزء منها الاسم نفسه.
فالمفاهيم هي مجموعة الفئات التي تندرج في إطارها عناصر متشابهة وذات خصائص مشتركة بحيث تمكن المتعلم من تصنيف هذه العناصر تحت الاسم نفسه.

الوحدة الدراسية:

جزء من المقرر الدراسي يتضمن مجموعة من الدروس اليومية أو الموضوعات الدراسية المتتابعة التي تندرج تحت اسم مفهوم واحد ، مثل : الطاقة ، الحركة ، الكائنات الحية وغيرها

الخبرة:

لخبرة هي المهارة في أداء الأعمال العملية أو الفكرية بجودة عالية وبسرعة وسهولة دون بزل مجهود كبير.
واكتساب الخبرة يتم نتيجة تعلّم الدماغ المهارة في تنفيذ الأعمال المطلوبة , بشكل يمكّنه من القيام بهذه الأعمال دون تدخل الوعي بشكل مفصل , فهو يقوم عندها بالإشراف ومراقبة التنفيذ والتدخل عند الضرورة أو عندما تكون المهارات المكتسبة غير كافية أو غير ملائمة , فيطلب المعلومات والمشورة من الذاكرة اللحاء

البرنامج:

تعريف البرنامج التربوي
يعرف البرنامج التربوي على أنه مجموعة من الخبرات المخطط لها والمقدمة بواسطة المدرسة ، لمساعدة الطلاب على اكتساب النتائج التعليمية المحددة ، إلى أقصى قدر تسمح به إمكانيات الطلاب

المهمة:

تعريف المهمة بأنها كل عمل تدعو الحاجة إلى القيام به

تعريف المصطلح:

تعريف المصطلح: (هو اللفظ الذي يضعه أهل عرف أو اختصاص معيّن ليدل على معنى معيّن يتبادر الى الذهن عند اطلاق ذلك اللفظ

المهارات:

القدرة على أداء عمل معين واتقان وفق ضوابط محددة

الاتجاهات:

تعريف الاتجاه : هو استعداد وجداني مكتسب ثابت نسبيا ،يحدد شعور الفرد وسلوكه تجاه موضوعات معينة

القيم:

عبارة عن تنظيمات معقدة لأحكام عقلية انفعالية معممة نحو الأشخاص أو الأشياء أو المعاني سواء أكان التفضيل الناشئ عن هذه التقديرات المتفاوتة صريحاً أو ضمنياً وأن من الممكن التصور أن هذه التقديرات على أساس أنها امتداد يبدأ بالتقبل ويمر بالتوقف وينتهي بالرفض